[案例介绍]

    本文作者在自身的教学过程中曾经遇到过这样的一个实例：一次公开课上，因为事先我作了充分的动员，所以回答问题时发言的同学很踊跃，连一向对待学业很马虎，成绩较差，更是从不举手的甲同学也为气氛所感染，勇敢的举了两次手。然而他第一次举手时，因为有别的比他成绩优异许多的同学也同时举起了手，这个问题只需一个同学回答即可，而他说出我想听到的答案的几率明显要低于别人，所以我没有叫他；第二次的问题倒是需要多人回答参与，在别的举手的同学已经全部发言完坐下之后，我假装没有看到甲也在在举手，还是没有点一直举手要回答的他，因为我担心他的回答会不靠谱，会让我时间不够，更怕他说出什么转移了本节课中心内容的另类回答，对我的课不利。课后虽然我亡羊补牢地表扬了包括他在内的很多表现积极的同学，然而我从他的表情上读出了一丝不满和不屑，此后的课上一直到甲毕业，再没见他举过手回答问题，糟糕的成绩也让他早早结束了他的学生生涯。后来我常常自责，倘若那次课上，作为老师的我不是自私地把自己公开课的得失摆在首位，不是视他那双渴求的双眼不见，而是去不管他回答的对错，勇敢地给他一次回答问题，参与到大家活动中来的机会，也许就可能以此为契机，翻开甲的班主任和家长都一直难有成效的他在学业上的新篇章，甚至改写他的人生。这也促成了身为教师的自己对自身情感教学能力最初的思考。

[案例分析]

    情感教育学专家卢家楣教授认为，情感教学是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用,以完善教学目标，增强教学效果的教学。不可否认，教学中存在着大量的情感现象，学生也有着大量和经常的情感诉求，然而很多一线的教师在教学过程中对学生的这种诉求不闻不问、无暇以顾或者说根本没有感觉到，不得不说是一件很遗憾的事情。显而易见，这样的教师的情感教学、情感领导能力也是欠缺的，若不得以及时的纠正，必将对学生性格的养成、素质的提高等各个方面造成难以挽回的负面影响。

    教师的情感领导能力可以理解为教师以情感教学思想为指导，在教学过程中有效操作教学中的各种情感变量，实现预定教育教学目标，优化教育教学效果的能力。除此之外，教学环境和学校人际关系中也存在着大量的情感因素，例如教材中的情感、学生的情感、教师的情感、教学环境中的情感和人际关系中的情感等，倘若我们对这些情感视而不见，那么我们就根本不懂得情感教学与情感领导。

    本文在这里提出一个新的概念：位置感。因为很多人，无论未成年人还是成人大都曾经有这样的体会，从日常去某一亲戚、朋友家做客到刚刚融入到某一个班级或者某一集体、单位时，总是很在意自己有没有受到重视，注意观察长辈，领导或者同事的目光有没有时常落在自己身上，若自己并不是那几个吸引了大家的注意力的光鲜中心人物之一，别人的目光即使是落到了自己身上也是一滑而过，内心便开始觉得不舒服，举止也会不自然，表情僵硬。因为在自己的潜意识里，已经明了目前在别人的心目中没有属于自己的位置。在自己越为在乎的人与事物当中，比如亲密的伙伴、自己付出了真情的爱人、决定了自己升迁与否的领导，从对方那里要求这种位置感的要求也就越发强烈。先前所述情况的改变基本是在自己的位置感得到了承认，即在别人心目中取得了一定的位置，最好可以有具体的职位支撑之后。才会消除不适，迎来自信。

    教学过程之中，同样也是如此，无论老师、学生，倘若觉得在彼此的心目里没有位置感，会直接影响到其情绪和行动的积极性和效率。未成年学生在这一点上各种相关情绪则体现的更为外显，甚至会有觉得自己在同学和老师心目中完全没有“位置”的同学故意从事破坏行为以发泄“怨气”，有的会走上寻求相反“恶”位置的道路。这一现象必须引起我们的重视，也值得我们研究。

    本文以为，这里所提出的的位置感，是一种个人价值和尊严的体现。人在集体之中，若找不到或者找不准自己的位置感，心情及积极性都会受影响，缺乏自信心和勇气，产生消极的自我形象，阻碍愉悦体验在程度和性质上的发展，长期以往，可能会对自己的性格有不良影响，或者引发报复这个集体的极端行为。同时不大发言，感觉自己无位置，无话语权，或者有边缘感，自己淡出集体，会使得师生之间、学生之间的隔阂给自己造成心理上的挫折感。觉得自己对这个集体无关紧要，有我没我，似乎没人关心，也没什么影响，缺乏那种离了自己，整个集体就无法运转起来的自信感。这也是由情感的强化功能所决定的，它是指情感具有巩固、增强或减退、改变一个人后继行为的反应倾向的效能。一般说来，一个人的行为会因受到愉快等正情感体验而得到巩固、增强。也会因受到不愉快等负情感体验而减退、改变。

    因此得到了该有的位置感有助于学生产生正情感体验而增强学习动力，而相反则会导致学生消极的反应倾向。面对这一问题，教师在除了最大限度的照顾到尽可能多的学生位置感同时，我们倒不妨思考多设些位置，例如本文作者在担任班主任期间，班干配置方面多动了些脑筋，除了尽量让学生找准和找到自己在班集体中的位置，安排他到适合的位置上去之外，针对一些需要照顾的“特殊”个体，可以为他量身定做创设某一具体位置。这些都有效地增加了学生的正情感体验，最终服务和有利了教学。也期待更多的有识之士能够对这一问题提出更深的和更具操作性的见解。

[启示建议]

       情感作为人类生存的必要条件，学生精神生活的主宰，课堂教学中应合理调节和充分利用情感，努力调动学生的非智力因素，提高课堂效率。教师只有用自己的真情实感去感召学生，才能引发学生的情感，产生共鸣，融洽师生关系，才能使学生在愉快的气氛中，积极主动地去探索知识，使情与知相互融合，创造出智慧，提高教学效率。首先要创造融洽、温馨的情感关系。成功的教学依赖于一种真诚的、尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。每一个人都是不同的，会有不同的心理体验，会产生不同的情感，有积极的，也有消极的。融洽、温馨的师生关系是顺利开展教学活动的前提。融洽、温馨的师生关系要以真诚的爱为基础，教师要尊重每一位学生的人格，把学生视为平等的人、自主的人、有发展潜力的人。

       每一位教师应当对教育领导当中的情感领导有所感悟，可以面带微笑进课堂，时刻保持乐观、积极的情绪，去影响、熏陶学生，实现情感教育，体验成功。成功是儿童心理发展的需要，每个学生都有成功的愿望，都希望取得好成绩，都希望得到教师的表扬与同学的认可，这是学生不断向前发展的内在动力。因此，教师要帮助学生在教学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意识，建立自信心。教学时，每位教师应有意识地创设各种情境，为各类学生提供表现自我的机会，不失时机地为他们走向成功搭桥铺路，想方设法使他们获得成功。而对人际情感变量的操纵能力、教学活动中所产生人际情感在情感教学中各自发挥着重要作用融洽的师生关系，可以使学生对教师言行的接受程度大大提高，正所谓“亲其师，信其道”；团结友爱的同学关系有利于形成轻松、愉快的班级集体情绪气氛；教师与教师之间的关系虽然不会直接对情感教学活动产生影响，它却可以影响教师的情绪状态，教师一旦将这种情绪状态带入教学活动中，就会对教学活动产生间接的影响。教师同时应当具备建立良好人际关系的能力，建立良好的人际关系是确保教师良好的主导情绪状态的前提，可以想见一个在单位和社会上到处受人排挤的教师将会以一种什么样的情绪状态投入的教学活动中去。情感也具有疏导功能，良好的师生关系本身就能提高学生对教师言行的可接受性，增强教育教学的效果。

    现实工作中、生活里，一些教师从不对学生说一句好话，这种行为是不可原谅的，失去情感领导的教学过程也使学生和教材之间隔了一堵墙，也会妨碍教师自身职业幸福感的实现。很明显，缺乏了情感领导能力，缺乏对学生情感诉求的感知和把握，教师要取得这种满足感和幸福感，是一件很困难的事情，但愿我们教育界的同仁都能够对这一点有所体会。

      （蒋光祥）