[案例介绍]

    我为何不是一个优秀教师

       假如你是基蒙·尼伯格（Kym Nyberg），一个中等规模学区（平均学生出勤数2100人）的一所规模较大的高级中学的校长。一天早上，你在检查你的邮件，其中的一封信件的内容如下：

    收信人：基蒙·尼伯格

    寄信人：凯利·琼斯（Kelli Jones）

    事由：职业阶梯——水平Ⅲ：优秀教师

    你知道，我没有达到职业阶梯水平Ⅲ的要求。我感觉受到了较大的伤害，此外，我也感到十分气愤。

       14年前，我就到这个学区来任教。我一直为我们的学区感到自豪，认为它是本州最好的学区。在此之前，我从未感觉到学区对我的不公平。在14年的从教中，我一直被评价者告知，“我的工作做得非常好，是一个优秀教师”。我的工作一直得到较好的评价。去年，评价者就告诉我达到了水平Ⅲ的要求，可是现在，我被告知没有达到水平Ⅲ的要求。

    我一直尽我所能做好工作，当然我也有许多地方需要提高。为了帮助我改善教学水平，我非常郑重地要求你和其他的管理者提供以下三方面的材料：

      1.5年来关于我工作的评价分数，请给我一份计算机打印件。

      2.一份达到水平Ⅲ的教师名单，并允许我观察这些教师，这样我可以决定他们在哪些方面做得优秀，我在哪些方面做得不足。

      3.一份帮助我达到水平Ⅲ的书面成长计划。

（案例来自：杰拉尔德等．校长论—有效学校的创新型领导［M］．黄葳等，译．重庆：重庆大学出版社，2004：344—345.）

[案例分析]

    这个案例凸显的是“校长如何管理教师评价”的问题。教师评价是学校教育评价的重要组成部分，是一个非常重要但又相当敏感和棘手的问题。教师评价的核心是教师的教学评价，所以一般说来，教师评价归属于校长的教学领导范畴。教师评价虽然没有一致的内涵定义，但大多同意它是在判断学校每一成员的表现达成预期目标的程度。如果从学校整体系统来看，教师评价是评估教师对学校教育目标达成的贡献程度，换言之，即决定学校教师表现的品质与效能。

    在此案例中，作为评价主体的校长应该有较大的失误，而作为评价对象的教师可能也有不当之处。

    一、校长的失误

    （一）评价结果使用不当

    尼伯格校长没有及时将评价结果合理地反馈给琼斯老师，未能发挥评价结果的最佳效能。这里所说的评价结果，不是指最后的结论——告知她没有达到“职业阶梯水平Ⅲ”的要求，而是指应该反馈给她可以公开的有关评价的所有资料，包括评价标准、评价程序、评价方法等。这一点从琼斯老师的前两项要求中可以看出：第一项要求说明她不仅不知道自己此次评价的分数，而且5年来一直没有得到过自己评价结果的反馈。第二项要求说明她并不十分了解“水平Ⅲ”的评价标准，试图通过对那些达到标准的教师的观察来推测“水平Ⅲ”的标准并加以反思。当然，也可能是该校长还未来得及将相关评价结果全面地反馈给她，但起码可以肯定的是，在告诉琼斯老师结果的时候，没有同时告诉她原因，也就是没有做到及时、合理、全面的反馈，因此就等于错过了发挥教师评价真正功能的最佳时机。从整体上看，可能会使这次评价的真实性、民主性、合理性都令人怀疑。

    （二）评价目的出现偏差

    教师评价一般有三种目的，即品质控制、专业发展、教师激励。其中，品质控制在于判断教师的教学品质，可以将评价结果与奖惩、职称评定及晋级等挂钩。专业发展的目的，在于协助教师更好地改进教学，提升教师教学素质，促进教师的专业发展。而教师激励的目的，则侧重于强调对教师的非智力因素的影响，目的在于建构和孕育教师对教学的兴趣、动机、意志等，激励其对学校工作事业的投入。我们通常所说的总结性评价和形成性评价，实际上也是根据评价目的所划分的评价方式，总结性评价的目的主要在于品质控制，形成性评价则致力于专业发展和教师激励。总之，促进教师更好的发展，既是教师评价的根本目的，又是最高目标。案例中的“职业阶梯水平”将评价结果与教师的职业水平评定挂钩，应该属于一种总结性评价，但不应该只着眼于判断、甄别和选拔，而不考虑反思、激励和发展的目的。琼斯老师的第三项要求——希望得到“一份帮助我达到水平Ⅲ的书面成长计划”，表明了她对自己专业发展的需求，也暗示出她对校长忽视这一问题的不满。

    二、教师的误解

    假如这次评价的过程和结果是公正合理的，那么，我们就有理由推断，琼斯老师也可能误解了本次评价的性质。总结性评价具有判断、甄别和选拔的性质和功能，可以根据具体情境和特定目的而有所侧重。她申诉的理由有两点：①在14年的从教中，她一直被评价者告知，她是一个优秀教师，并得到较好的评价；②去年，评价者就告诉她达到了“水平Ⅲ”的要求。但这里她所说的达到要求的“水平Ⅲ”应该侧重于判断，即判断她已经达到“水平Ⅲ”的基本标准和条件；而案例中她没有达到的“水平Ⅲ”应该侧重于选拔，作为一种选拔性评价，必然存在着比较激烈的竞争，并不是所有具备“水平Ⅲ”基本条件的教师都能够在这次选拔中胜出，在这一次竞争中，琼斯老师或许就是因为自己的条件不如其他教师而又有名额限制而成为被淘汰者。这种情况在任何国家都司空见惯，我国中小学的职称评定制度就是一个比较典型的代表，比如“中学高级教师资格”的评定，每个学校达到基本条件的人很多，他们都具备参评的资格，但一般情况是差额评定，往往被评上的都是参评者中的优胜者。当然，我们说琼斯老师有过失，并不是说她采取申诉的行为和方式有过错，她的三个要求合法、合理、合情，这是一位教师所拥有的基本权利。

    总之，在这个案例中，校长应该承担不可推卸的责任，既然他是冲突的制造者，也责无旁贷地应该是冲突的化解者。其实有冲突并不全是坏事，管理心理学的研究表明，有破坏性冲突，也有建设性冲突。案例中的冲突就属于一种建设性冲突，这样的冲突直接触及教师评价的症结所在，足以引起我们对校长如何领导教师评价问题的反思。

[启示建议]

    校长如何管理教师评价？起码有以下几个问题需要考量。

    一、评价目的的正确性

    教师评价的本质目的是促进教师发展，所以评价应该作为对教师本身予以关怀的一种途径，而不应成为一个令人生畏的强迫性的监控手段。比如，从一名教师的成长历程来看，初期应该偏重专业发展和教师激励的目的，评价的功利性目的不应过多强调；随着教师的逐渐成熟，再适当地将评价与他们的评优、评先、晋级、评职等目的联系起来。再如，如果评价的目的确是为了品质控制且评价者是学校行政人员，那么，公平、客观、科学是相当重要的基础。学校可依据上级教育行政部门的相关政策，结合本校的实际情况，事先拟定合理的评价标准，公开讨论，使所有评价者与被评价者都清楚并达成共识；同时，保证评价程序的科学性和民主性以及评价结果的客观公正。

    二、评价方式的适用性

    总结性评价是对教学结果的评价，形成性评价是对教学过程的评价。从理论上讲，应两者兼顾，互为补充，因为教学过程和结果本来就是密不可分的；在实践中，两种评价方式应参照适用，以形成性评价为主，总结性评价为辅。组织学的研究认为，“评价是组织内部在实现组织目标过程中以提高人们的效力为目的的一个连续的过程”，这里有两点启示：一是注重评价实施的连续性，即教师评价应该是一个序列化的、动态的、不断深化发展的系统工程。二是强调评价内容的过程性，实际上指出在校长的教学领导实践中，形成性评价是常态的、主要的，而总结性评价是次要的、辅助的。

    三、评价结果使用的合理性

    如何使用评价结果，实际上与评价目的密切相关。校长在制定一个评价方案时，就应该考虑到评价结果的受众，并确定以何种形式呈现评价结果，在评价后要把这些结果及时恰当地反馈给评价对象。无论是何种形式的教师评价，校长都应该记录并报告每一阶段的评价结果，教师也必须在整个评价过程中都获得及时的反馈，即便是着眼于品质控制的评价，也应该给予教师改进的时间、机会和建议，比如上面的案例，提供教师一份个人的书面成长计划就是一种有效的做法。

    四、开发科学的评价工具

    有了正确的评价理念和评价目的，还需要开发科学的评价工具。教师评价是一个复杂的系统工程，评价工具的开发和使用也是动态发展的，开发评价工具的基本原则是要尽量减少评价的误差，并以评价目的和内容为依据。有研究表明，在众多评价工具中，临床视导、合作式的目标订定、教室观察三种，最适合现代教师评价使用。

      （步进）