提升“现场学习力”：从改造听评课开始

朱丽萍（江苏常州市第二实验小学）

摘要：江苏常州市第二实验小学从优化、改造教师的听评课开始，提升教师的“现场学习力”。改造“听”，引导教师以“思”带“听”、以“听”促“思”；改造“评”，变“评设计”为“评现场”，变“即时评”为“延时评”，变“重复评”为“个性评”，变“个体评”为“梯队评”，提升教师的现场“言说力”。

关键词：“现场学习力”；“现场学习领导力”；“新基础教育”；“新基本功”；反馈式学习；思维方式；“言说力”

“现场学习力”是个体学习动力、学习效率和学习品质的综合体现，这一具有挑战性的能力是当代教师必备的“新基本功”。

听评课是教师最常规、最重要的学习现场，因此，提升教师的“现场学习力”必须从优化、改造教师的听评课开始。这是对学校管理者“现场学习领导力”的一个重要考验。

在这方面，我们首先注意强化教师的现场意识：注重在现场的发现与挖掘，注重在现场的思考与追问，注重在现场的展示与传达。在此基础上，改造我们的“听”与“评”，使当场反馈式学习更具实效。

一、改造“听”：引导教师以“思”带“听”、以“听”促“思”

1．注重“听”的“前储备”

教师专业知识的储备是其“现场学习力”得以提升的基本前提和有力保障。为了丰富教师现场学习的“前储备”，我们组织教师认真研究学科课程标准，要求教师对本学科整体的框架体系、逻辑结构、内容序列以及独特的育人价值等有深刻的理解，并及时了解本学科的前沿问题、研究趋势等。这样，教师在听课时才能有对问题的敏感，才能进行有重点、有主题的观察和思考，才能进入学习者和研究者等多元角色。

2．优化听课记录，提供以“思”导“听”的支架

长期以来，由于缺乏对听课者的深入研究和有效规范，所以听课教师在现场学习中的随意性较大，且缺乏研究的意识，缺少过程性思考，“听”与“思”处于分离状态，学习效率低下。为改变这一现状，为教师的思考提供一定的支架和方向，我们将“新基础教育”研究中的《课堂教学实施过程评价表》与本校原有的《听课评价表》进行对比、整合，两表合一，形成《教师课堂学习手册》，引导教师在听课时自觉对照评价表中的项目、指标以及评分等级等，边听、边记、边思、边评。这样，教师一进入听课现场就能清晰地知道自己“要听什么”、“该怎么听”，本节课“有哪些亮点”、“哪些问题”，“我可以如何重建”等。听课不再是孤立地、单纯地“听”，而是有了更多的思维含量，这为后续评课时的外化言说积累了素材、打好了基础、建立了信心。

3．“听专家点评，学思维方式”

“听”，是学习的过程，也是研究的过程。这里所说的“听”，不仅包括听同伴的授课，也包括听专家的点评。

在已往的听评课现场我们发现，教师在对他人的教学现场进行观察与评价时，大多呈现出点状思维的特征，表现为缺乏整体性、系统性和逻辑性，只看一点、不及其余，或者想到一点说一点，零星而散乱。

为了通过更专业地“听”促进教师思维方式的转变，我们充分利用身边的专家资源，对教师提出在听评课现场“听专家点评，学思维方式”的要求，引导教师有意识地关注专家的思维框架、观察视角和言说结构；关注他们如何去粗取精、去伪存真，整体思考、系统思维；关注他们如何将现场得到的感性认识提升为理性认识，得出带有规律性的东西；关注他们如何开展有结构、有层次、有重点的点评与互动。我们认为，这样引领下的现场学习是更深层、更高阶的学习。

二、改造“评”：提升教师的现场“言说力”

我们规定，教师在听课后至少做到“三个一”：发现一个亮点，指出一个缺点，提出一条改进的建议；评课要力求做到言之有向、言之有序、言之有理。在此基础上，我们提出了通过改造“评”，提高教师现场“言说力”的主张，力图使评课现场真正成为教师反思性学习、个性化言说、自助式重建的动力场。

我们看到，在已往的校本教研中，一旦进入评课环节，发言的总是教研组长或几个骨干教师，现场缺乏更广泛的互动与争鸣。有时教研组长不得不提前“预约”，被“预约”的教师往往会提前认真准备，到时照本宣读。通过交谈我们发现，教师们甘愿做“听众”的原因主要有两点：一是心态问题，怕自己说不好；二是能力问题，“评”不到位。而我们认为，积极地言说是促使教师的学习体验实现积极转化的重要方法，也是教师“生命在场、学习在场、转化在场”的重要表征；同时，教师只有把自己的感受表达出来，个体的思想才能变成群体的资源，这样的学习才能转变为学校主动变革的正能量。因此，我们创新思路，将培养教师的现场“言说力”作为教师的“新基本功”来培养。

1．变“评设计”为“评现场”

教师们欣赏、崇拜专家的点评，不仅因为他们理论水平高，而且因为他们对现场信息有很强的捕捉能力。因此，我们要求教师像专家一样，在听课过程中观察学生、走近学生、积累素材，变“评设计”为“评现场”，捕捉“设计”与“现场”的共鸣、落差以及现场中即时的生成，通过透析现场“学”的状态，形成重建教学的建设性意见，使自己的言说更加逼近“真问题”，更加具有现场感，并能引发他人言说的欲望。

2．变“即时评”为“延时评”

我们创新“20分钟延时评课制”，在听课和评课之间留出20分钟时间让大家做准备，对自己的听课内容进行独立思考，并形成简单的书面评课提纲；指导教师按照“目标、内容、过程、方法、效果”等维度展开最基本的评课；教师们当场互动，聚焦共性问题，集中研讨。同时，各学科组还建立了循环机制，让每一位教师的言说有了时间和机制的保障。

3．变“重复评”为“个性评”

评课的教师增加了，现场的气氛也活跃了。但我们发现，大家评课的内容有许多雷同，影响了评课过程中的“增值学习”。于是，我们请骨干教师示范，如何进行整体的、结构式的个性化点评；如何围绕某一主题，展开深入的、重建式的点评；如何就前者的观点进行插入式的点评，使自己的点评成为对前者的深化、追问乃至批判。

4．变“个体评”为“梯队评”

为了盘活教师团队中蕴藏的无穷的资源，真正使评课现场成为研究的现场、教师成长的现场，我们围绕一个时期内学校重点研究的某个主题，适时采用“梯队评”的方法，对问题进行持续的思考和探索。事实证明，这样的方法，对提升教师的“现场学习力”具有很大的促进作用。比如：在二、三梯队教师进行20分钟即时反思后，一梯队教师对点评者进行点评，提出更高位的推进策略和实施建议。这既“逼迫”一梯队教师对反思进行反思、走向更深度的思考，也为所有教师带来“新刺激”和新收获，同时，使现场学习呈现出丰富性和层次感。

在“教师成长营”活动中，我们把二梯队教师对三梯队教师的现场点评作为竞赛内容之一，促进二梯队教师形成提升他人观点的能力；再由一梯队教师现场抽签，对二梯队教师的点评进行点评。这样的锤炼使不同梯队的教师都在现场学习中收获了真实的成长。

经过几年的努力，现在，教师们主动言说的意识不断增强，“言说力”不断提升。因时间原因不能尽兴者，也能自觉地将自己的意见及时发布在校园信息化平台上，与更多的教师实现网上互动交流，使现场学习得以延续、拓展。

（来源：中小学管理）