新优质：想把学校带向何方

新优质学校推进项目组组长  胡兴宏

2014年3月8日“上海新优质学校推进”项目正式上线公众帐号“走进新优质”，一夜之间订阅人数过千，足以说明新优质学校的吸引力和受关注程度。为方便各地读者了解“新优质学校”的来龙去脉。本期我们推出“新优质”普及版，通过项目组核心成员的不同视角表达让大家进一步了解项目对于上海均衡优质发展的时代价值。

担任上海市“新优质学校推进”项目的正副组长，我和沈祖芸很有压力。最大的压力不是来自领导：对于市教委领导而言，2011年初上海市基础教育工作会议提出了基础教育转型发展的要求，有人带领一批学校先“转”起来，总是好事，断不至于责备；最大的压力也不来自学校：一所学校突然来了一批专业人员，主动帮助校长发现亮点、诊断问题、提供平台，有益无害，也会时加赞誉。最大的压力其实来自不断的自我拷问：我们究竟想把43所项目学校和越来越多区域推进学校带向何方？

第一，我们期望43所项目学校能总结出43条走向新优质的路径。从对项目学校的全覆盖调研情况看，项目学校由于原有起点差别，学校所处的环境和生源条件不同，校长自身的背景和工作思路各异，因而学校所呈现的发展路径有着明显的多样性和丰富性。这种多样性和丰富性首先表现在经验内容的多样性上，因此我们期望学校能从有新意、有实效、能辐射的经验和成果中提炼主题，体现本校办学经验的特色；其次体现在经验形成过程的差异性上，因而希望学校能回溯实践过程中所面对的问题，对问题进行聚焦，找出实践过程中的若干关键点（如着手点、突破点、转化点、深化点），分析典型的人与事的变化。不同的发展路径应该能对面上的不同类型学校发展提供启示。

第二，我们也期望43所项目学校不但能总结出自己的、有特点的发展路径，而且在本项目实施的两年中都取得明显进步。在项目推进的过程中，我们期望尚处低位徘徊的学校能走出困境，获得突破性思路的启迪；已经取得突破、形成了某些有效经验的学校能取得拓展，加速走向全面优质；已经取得突出办学成绩的学校能走出高原，找到新的生长点。期望43所学校中的大多数，都能成为上海义务教育学校走向优质发展的不同层面的典型。

第三，我们还期望43所项目学校不但能自己取得进步，他们的成功经验还能广为传播，使更多的同类学校获得借鉴。项目组在虹口实验学校、洵阳路小学、徐教院附中等校举行的几次展示活动主旨鲜明、亮点突出、实践性强，产生了良好的社会反响。闵行区的“智慧传递”是一种很有创意的“新优质学校”经验的区域性传播方式，他们通过发现学校办学中具有明显亮点的实践智慧加以提炼，通过区域性展示活动向包括不同学段的其他学校进行跨界传递。多所项目学校的办学经验还引起了媒体的关注，多家报章杂志宣传介绍了他们的经验，在社会上产生了一定影响。其中有的学校已经逐渐成为上海义务教育学校中“平民教育”优质化的新名片。

然而，这就是我们的主要追求吗？“新优质”项目学校大多没有很深厚的历史文化积淀，也没有政府在教育资源上的特殊倾斜，学生来源也很一般，这些新名片的有效期能持续多久？所以，打造几张“名片”很重要，更重要的是通过集群式的发展模式，尽可能地影响到整个上海义务教育学校的办学追求，推动大家都力争把自己的学校办成让所在社区百姓满意的学校。

不断地自我拷问让我十分惶恐，我发现自己其实也没有怎么想清楚，所以期待我们的团队，特别43所项目学校用自己的实践来对学校的追求加以诠释。

同时，我又在一些相关问题上继续拷问自己。希望由此再来明晰一下我们内心的追求。

先说“打基础”。基础教育中的“打基础”究竟是什么含义？在一次范围不大、层次不低的会议上，一位来自某区重点中学的校长的发言让我震惊。这位校长坦率表示，自己所在学校的主要任务是提高基础型课程实施的质量，只要他做一天校长，他们学校就决不会上拓展型课程和研究型课程。我震惊的原因有三点，第一，“基础型课程”是否涵盖了基础教育阶段“打基础”的全部内涵（抑或主要的内涵）？我以为，三类课程的区分只是从课程功能和学习经历角度的一种粗略的设定，他们共同构成了基础教育阶段“打基础”的课程内涵。三者虽然在课时分配上有差别，但从培养人的层面看，并没有何者可以缺位的理由。第二，三类课程的设置属于国家的规定，学校是否要实施大概属于“依法办学”的范围，不是凭一位校长的个人理解和喜好就能决定的。第三，这其实并不是个别学校的现象，很可能反映了很多学校在追求升学率排名的驱使下对全面育人内容与途径的漠视。

因而我认为，“新优质学校推进”项目应该始终坚持全面的育人质量观，把做好国家课程的校本化实施作为学校的第一要务，通过为学生提供丰富多彩的学习经历，来促进学生的全面素质提高。

再说“质量”。这些年，有些地方出现较为严重的“质量监控”现象，存在把“质量”的含义大大窄化的情况，窄化到了主要对部分学科学生书面测试成绩的监控。这就必然导致学校、教师对教育价值追求的异化和实践上的片面性。另外，很多“质量监控”过分强调了分数排名，并以此为据建立了完整的评价奖励机制对其加以强化，以至于分数排名已经成了从教育行政部门到一线教师广泛采用的教育教学管理的基本手段。这些做法违背了教育规律，起到了引导全民走向教育误区的不良影响，当然也是学生课业负担沉重、体质下降、“阴盛阳衰”等问题产生的重要原因之一。还有，“质量监控”束缚了学校、教师进行教育改革探索的手脚，影响了学校办学自主性的发挥。

“新优质学校推进”项目有责任尽早走出狭义“质量监控”的怪圈。我们主张每所学校不管原来的起点怎样、客观条件如何，都要真正关注到每一个学生的健康快乐成长，对学生终生的可持续的发展负责。学业成绩是需要关心的，但它只是需要关注的众多方面的一项，甚至还不一定是很核心的一项。学生如果不喜欢自己的学校、不喜欢老师、不喜欢学习，那么考试、检测的分数的意义何在呢？

再说“建峰填谷”。在义务教育均衡发展中有“削峰填谷”和“建峰填谷”的说法，我们怎样看待？“削峰填谷”的本意是，把原来向一部分“重点”学校特别投入的优质教育资源转为到投向薄弱学校，这是义务教育均衡发展的一项措施。但实际上很多学校“峰”的地位之形成，其实凝聚了学校领导、教师的长期努力探索、精心实践，“削峰”说就有抹杀学校自主办学成就和否认学校的差异发展之嫌。于是一些地方政府又有了“建峰填谷”之说。但此说背后也许包含着继续对部分品牌学校加大支持力度的意思。我以为，从政府的职责看，义务教育阶段学校资源配置的均衡化，应该是教育公平的基本内涵。政府所要做的只是营造一个宽松的环境，让这些已经形成品牌的学校获得自主发展的空间。

“新优质学校推进”项目无意于通过评选来给一部分学校加上某个头衔、称号，也不追求政府对这些学校给予特别的资源投入而使之成为新峰，而是强调要将教育关怀公平地惠及来自不同社群的全体学生。具体地说，我们期望参与这个项目的学校要成为这样的典范：他们不挑生源，负责任地接纳对口就近入学的全体儿童，不管他来自高档国际社区，还是进城务工人员聚居区；在政府均衡配置教育资源前提下，学校综合办学水平、育人质量明显提高，成为周边百姓满意的好学校；以促进每一个孩子良好成长为价值追求，通过课程教学改革，尽可能适应学生差异、满足学生共同的和不同的发展需求；从校情、教情、学情出发，主动探索促进学校办学水平提升的有效策略，并产生辐射作用。

（来源：上海教育门户网站）